五、玩具是最适合幼儿学习的“课本”
随着社会的发展，人们越来越注重玩具的教育功能，希望用玩具来刺激婴幼儿的感官和动作发展，开发婴幼儿的智力，促进他们身心各方面的发展。随着儿童心理学和教育学的发展，玩具的生产和设计越来越注重适合婴幼儿身心发展的特点，使之符合教育的期望和要求。
具体形象性和可操作性是玩具的基本特征。“幼儿的智慧在手指尖上”。手的操作活动可以促进大脑的积极活动，操作学习是幼儿学习的基本特点。幼儿对于周围世界的认识依赖于他们与事物的直接接触和体验。玩具可以把仅仅凭借语言幼儿很难理解的比较抽象的概念和关系具象化，为幼儿的概念学习和理解提供了具体形象、可操作的独特的物质支柱，有助于幼儿在动手动脑的操作活动中学习，符合幼儿学习的年龄特点。通过玩玩具的操作活动过程，幼儿可以体验、领悟和理解包含在玩具和操作过程中的概念，发现问题和解决问题。玩具作为幼儿的学习资源，具有独特的“发展适宜性”。
玩具和游戏材料也是幼儿表达表现的工具。借助于玩具和游戏材料，尤其是通过假装和“以物代物”，幼儿表现不在眼前的事物，再现他们经历的生活事件（包括不愉快的经验），表现和表达自己对于经历的生活事件的认识、体验和情绪情感，释放焦虑，处理紧张和冲动，理解现实与想象之间的界限与关系的机会，促进经验的建构、重组和改造。正如谚语所说，“告诉我，未来我会忘记；给我看，或许我会记得；让我参与，我将会深深理解”。教师要研究玩具、研究儿童、研究教学策略
玩具是人类社会文化历史经验的独特的凝聚物。社会文化历史经验依赖于人与人之间的社会性相互作用和文化传递，成人是幼儿与物质世界交往的媒介。幼儿与物质世界之间的“非社会性关系”，是在成人与幼儿的社会性关系中获得发展的。玩具要成为幼儿适宜的教科书，成人必要的支持和帮助是不可少的。作为幼儿教师，要认识和理解玩具对于幼儿学习与发展的独特价值，要像研究教材那样认真研究幼儿的玩具。
1.教师的指导方法要“因材而异”
玩具和游戏材料的性质和特点影响幼儿游戏活动的方式方法，也影响教师指导幼儿游戏活动的方式方法。各个活动区玩具和游戏材料的性质不尽相同。幼儿教师要像研究教材一样认真研究各个活动区的玩具和游戏材料，指导方法也要“因材而异”。
在美工、角色游戏、积木和积塑等活动区域，大量使用的是低结构材料和非专门化材料，教师要鼓励幼儿自主自由的表达表现，大胆想象和创造；专门化的玩具（例如在娃娃家里供幼儿操作的锅碗瓢盆，小医院里的医疗器具）实际上是人类社会工具的模拟物，这些工具的模拟物，可以满足幼儿像成人那样行动、做现实生活中不能做的事情的愿望；益智玩具包含一定的问题和任务，教师要关注幼儿在解决问题过程中的兴趣、注意力、目的性、计划性、坚持性和解决问题的方法，支持、启发、鼓励幼儿探索解决问题的方法。
2.教师的指导方法要“因人而异”
玩具和游戏材料作为幼儿的“课本”，具有不同于与小学生所用的文字教材的特点。文字教材传达给学生的往往是确定的事实和信息，玩具和游戏材料则是一种“无字的书”，它更像是“教学大纲”或开放式的“课本”，为学习者留下了较大的自主建构、想象的空间。幼儿自身的特点决定着他（她）与玩具和游戏材料的互动。不同的幼儿对待同样的玩具和游戏材料的方式方法不同，从相同的玩具和游戏材料中获得的经验也可能不同。玩具和游戏就成为教师了解和理解幼儿的最佳途径或“读本”。通过观察幼儿的游戏和对玩具与游戏材料的使用，我们可以了解他们的探索和发现、想象和创造，他们遇到的困难和问题，他们的思维活动和解决问题所用的策略，他们内部的和人际关系方面的冲突以及情绪情感方面的困扰。教师要关注和研究幼儿具有个体特点的使用玩具和游戏材料的方式方法和游戏活动过程，在观察的基础上进行教学决策，提供适当的支持和帮助，“因人施教”，促进幼儿思维、想象、创造性和社会性等的发展，培养幼儿良好的学习品质。
3.以玩具为中介的支架式教学策略
玩具虽然为幼儿的学习提供了物化的、可操作的、具体形象的“概念框架”，但是成人必要的支持和帮助，有助于幼儿学习和理解玩具中所包含的概念和技能。我们可以社会建构主义理论为基础，借鉴支架式教学和中介学习的基本理念，利用玩具来促进幼儿学习，关注幼儿与玩具相互作用的过程，评价和诊断幼儿的学习和发展状况，支持和帮助幼儿理解玩具中所蕴含的“概念”。
（图3 玩具平衡盘）
以图3所示的玩具平衡盘为例。这个玩具平衡盘包括红、黄、蓝、绿、白、黑等6种不同颜色的圆柱体，一个圆盘和两个骰子。圆盘中间有一小孔，栓一根线悬挂在一个横木上，横木固定在一根圆柱上。玩具平衡盘的设计理念是要使幼儿通过游戏体验和理解以圆心为中心的平衡原理，如等量、等距、对称和平衡等。但是，由于以圆心为中心的平衡涉及到多种复杂的平衡关系（例如，等量等距的对称平衡关系；不等量非等距的对称平衡关系；不等量非等距的非对称平衡关系或散点平衡等），因此这个看起来很有趣的玩具实际上包含着非常复杂的概念和关系。在一般情况下，这些复杂的概念和关系不应当、也不可能以语言为媒介的授受方式来“教”给幼儿。但是玩具平衡盘把这些复杂的概念和关系具象化，使幼儿有可能通过与玩具的互动、与成人和同伴的互动来感知和体验这些复杂的概念和关系。当然，幼儿通过和玩具的互动获得的这种经验在性质上具有直觉性、具体性的特点，是感性的而非理性的。
运用支架式教学的基本原理，教师可采取和幼儿共同游戏的方式，由易到难、逐步提供支架来引导和支持幼儿的学习。以玩具为中介的支架式教学的基本过程包括：分析玩具所蕴含的概念或任务；确定搭设支架的计划或步骤；成人引导下的幼儿的积极探索；关注和分析幼儿在解决问题过程中遇到的困难和问题；确定介入的必要性和可能性。
一、分析玩具所蕴含的概念或任务
支架式教学的第一个步骤是成人把复杂的学习任务分解成若干个可以掌握的组成部分，降低难度逐步把学习者对于问题的理解引向深入，为学习者理解概念提供必要的概念框架。
解读和分析玩具中所蕴含的概念是以玩具为中介的支架式教学的第一步，把蕴含在玩具中的任务分解成为若干个可以掌握的组成部分来降低任务难度，为幼儿理解概念创造条件。
以玩具平衡盘为例。通过对玩具平衡盘的分析我们可以发现：
（1）玩具平衡盘所包含的平衡关系非常复杂，包括：①以圆心为中心的、对称的、等量、等距的平衡关系；②以圆心为中心的、对称的、不等量、非等距的平衡关系；③以圆心为中心的、不等量、非等距、非对称的散点平衡关系。这些平衡关系在一般情况下是不可能以语言为媒介的授受方式来“教”给幼儿的。但是通过操作玩具，幼儿可以直觉地理解这些复杂的平衡关系。
（2）同色的圆柱体之间存在着相等的关系、不同色的圆柱体之间存在着高度上的“n-1”的等差关系。“发现”圆柱体之间存在的这种相互关系有助于幼儿“发现”或“把握”让不同的圆柱体在平衡盘上保持平衡的基本原理（等量、等距的平衡关系；不等量、非等距的平衡关系等）。因此，帮助幼儿发现圆柱体之间的相互关系有助于降低任务的难度。这可以成为教师提供支架的切入点。
二、确定搭设支架的计划或步骤
通过分析玩具所蕴含的概念我们可以确定幼儿可能会遇到的困难，确定为幼儿搭设支架的基本步骤。以玩具平衡盘为例。
（1）帮助幼儿发现六种颜色不同的圆柱体之间的相互关系。教师可以先让幼儿玩圆柱体（不出示平衡盘），让幼儿通过自己的操作（排列）和探索发现六种颜色不同的圆柱体之间的等差关系和同色圆柱体之间的相等关系。
（2）帮助幼儿发现以圆心为中心的、对称的、等量、等距的平衡关系。以圆心为中心的、对称的、等量、等距的平衡关系是三种平衡关系中的最容易为幼儿理解的关系。教师和幼儿的游戏可以从这里开始。例如，教师先放一个红色的圆柱体在平衡盘上，让幼儿想一想“挑一个什么样的圆柱体，放上去后可以让平衡盘保持平衡？”由于幼儿已经发现了不同颜色的圆柱体之间的相互关系，他可能会拿一个同样颜色的圆柱体放在平衡盘上。教师也可以建议幼儿选择同色的圆柱体。
教师应引导幼儿观察使他注意到平衡的原理。可以让幼儿说一说为什么能够平衡，包括选择什么颜色和放在什么位置等。这种对于动作的“反思”或使幼儿在思想上形成与自己动作的“距离”可以增强幼儿的元认知能力，有益于幼儿建构对于平衡关系的理解。
（3）帮助幼儿发现以圆心为中心的、对称的、不等量、非等距的平衡关系。教师先放一个红色的圆柱体在平衡盘上，要求幼儿拿一个不一样的颜色的圆柱体放在平衡盘上想办法让平衡盘保持平衡。
教师可以先让幼儿预测：“这次把颜色不同的圆柱体放上去，平衡盘能够平衡吗”？“怎样才能让它保持平衡”？
幼儿通过操作和探索使平衡盘达到平衡以后，教师可以进一步询问：“这次平衡盘的平衡和刚才我们都放的是红色的圆柱体有什么不一样”？引导幼儿注意并意识到这种新的平衡关系。
（4）帮助幼儿发现以圆心为中心的、不等量、非等距、非对称的散点平衡关系。教师仍然可以先放一个红色的圆柱体在平衡盘上，要求幼儿拿两个颜色不同的圆柱体放在平衡盘上想办法让平衡盘保持平衡。
教师可以先让幼儿预测：“这次我放一个，你放两个，平衡盘能够平衡吗”？“怎样才能让它保持平衡”？
幼儿通过操作和探索使平衡盘达到平衡以后，教师可以进一步询问：“这次和上两次有什么不一样”？引导幼儿注意并意识到这种新的平衡关系。
在实际操作中，幼儿在第一次没有选择和教师相同的颜色（例如红色的圆柱体）而选择了其他颜色的圆柱体，教师应当追随幼儿，并引导幼儿注意和意识相关的平衡的原理。
三、和幼儿一起进入游戏
在幼儿初步理解了平衡盘所包含的几种平衡关系以后，和幼儿进入真正的游戏阶段。因为圆柱体的不同组合还会向幼儿提出不同难度的挑战。但是，先前在教师的引导下幼儿通过探索所初步理解的几种基本的平衡关系可以成为幼儿解决新的问题的概念“原型”。
教师在和幼儿的游戏过程中，要注意观察幼儿的玩法从中确定幼儿所面临的问题，为幼儿提供必要的解决问题的线索。同时，不断根据幼儿的实际情况提出具有挑战性、能引发幼儿新旧经验之间认知冲突的“任务”或“问题”，引导幼儿积极的探索和反思。
在这个过程中，教师要注意逐渐撤离支架，鼓励幼儿和同伴一起游戏。幼儿的合作游戏可以使幼儿体验游戏的乐趣，而且同伴互动（包括和能力更强的伙伴的互动以及和能力较弱的伙伴的互动）都可以进一步促进幼儿对于问题的理解。
四、动态的、发展性教学评价
支架式教学的实质是成人对儿童学习过程的干预。这种干预必须以幼儿已有的发展水平为依据。只有了解幼儿已有的发展水平，教师才能明确应该在什么时候、采用什么方法（包括各种言语的和非言语的策略）才能帮助幼儿从一个水平向另一个水平发展。什么时候提出什么问题以及如何提出问题取决于教师对于幼儿思维活动的理解。幼儿对教师所提的每一个问题的回答，都可以使教师更好地理解他们的思维活动以及所面临的困难。教师对于幼儿的学习的评价是动态的、发展性的，它着眼于幼儿的进步，判断通过成人、玩具和同伴等各种中介作用幼儿“还能够做什么”。成功地为幼儿搭设支架需要教师花费一定的时间与幼儿在一起，观察他们的表现和行为。通过和幼儿的对话和交流，教师才能了解他们已经达到的发展水平以及他们下一步可能达到什么水平。
除了对于玩具本身所包含的概念的理解的问题以外，幼儿还往往容易出现目的性、坚持性较差、行动的冲动性和缺乏计划性、缺乏自信心和工作意识等问题。因此，元认知、坚持性、意志力、自信心、胜任感、规则意识、分享和自我调控能力等都可以成为以玩具为中介的支架式教学的基本“中介点”。教师可以就这些基本“中介点”对幼儿进行有目的、适宜的帮助。教师对每个中介点的支架都需要教师在和幼儿互动的过程中，根据幼儿的实际情况就支架的时机、支架的过程以及支架方法等问题作出适宜的决策，并不断地进行反思。
总之，仅仅为幼儿提供玩具和游戏材料是不够的。教师应当像钻研文字教材那样去研究玩具，关注幼儿的游戏，研究他们的玩法，为每个幼儿提供适宜于他们身心发展特点和需要的指导和帮助。
发现好玩具，发展好儿童，成就好教师是我们共同的心愿！
本文图片和内容均来源于微信公众号：中国教师报 ，作者：刘焱
作者简介： 刘焱，北京师范大学教授，博士生导师，国内著名学前教育专家，全国政协委员，中国教育装备行业协会幼教分会理事长，也是本次“寻找身边好玩具”、“寻找身边好童书”活动组委会主任。
发表于 2021-4-29 23:45:20
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